Existe una tensión real en el corazón de la evaluación en la NEM que nadie resuelve completamente en los documentos oficiales, y vale la pena nombrarla antes de hablar de estrategias.
Por un lado, los Programas Analíticos piden que evalúes procesos, actitudes y pensamiento crítico. Por otro lado, el sistema escolar sigue requiriendo calificaciones, listas de cotejo, evidencias archivables y reportes periódicos que den cuenta del avance de cada alumno de forma medible.
Esas dos lógicas no son completamente incompatibles, pero tampoco son la misma cosa. Y los maestros que están tratando de evaluar el campo de Saberes y Pensamiento Científico de la NEM en Fase 3 con honestidad se mueven todo el tiempo entre esas dos exigencias. Este artículo es para ellos.
Cómo evaluar saberes y pensamiento científico en Fase 3: el punto de partida
Antes de hablar de instrumentos y evidencias, hay que resolver una pregunta más fundamental: ¿qué estás buscando cuando evalúas este campo formativo?
No es una pregunta retórica. La respuesta cambia completamente lo que haces después. Si estás buscando que el alumno sepa el resultado correcto de una operación o que pueda nombrar las partes de una planta, la evaluación es relativamente sencilla: aplicas un ejercicio, revisas las respuestas, registras el puntaje.
Pero si estás buscando lo que los Programas Analíticos realmente proponen, que el alumno razone matemáticamente, que formule preguntas científicas, que use el pensamiento crítico para interpretar información, entonces necesitas una estrategia completamente diferente. No porque sea más difícil, sino porque requiere observar el proceso en lugar de medir el producto final.
Lo que sí y lo que no sirve para evaluar este campo formativo
Hay instrumentos que se usan mucho en primaria que simplemente no capturan lo que la NEM busca en el campo de Saberes y Pensamiento Científico. El examen de opción múltiple, por ejemplo. Puede decirte si el alumno reconoce la respuesta correcta entre cuatro opciones, pero no puede decirte si el alumno puede llegar a esa respuesta por su propio razonamiento cuando no tiene opciones para elegir.
La plana de operaciones tampoco evalúa pensamiento matemático. Evalúa velocidad de cálculo y aplicación de un procedimiento. Esas son habilidades válidas, pero son una fracción pequeña de lo que la NEM define como pensamiento matemático.
Lo que sí sirve, y que muchos maestros ya están haciendo sin llamarlo evaluación, es observar cómo el alumno resuelve un problema que no ha visto antes. Escuchar cómo explica su razonamiento en voz alta. Revisar qué preguntas formula durante un experimento. Comparar cómo registra sus observaciones en septiembre y cómo lo hace en marzo. Esas cuatro acciones dan más información sobre el pensamiento científico y matemático de un alumno que cualquier examen formal de treinta preguntas.
Tres instrumentos concretos que puedes usar esta semana
El problema de la semana con explicación oral
Una vez a la semana presentas al grupo un problema que no han resuelto antes, les das tiempo para trabajarlo de forma individual y luego pides que dos o tres alumnos expliquen cómo llegaron a su respuesta, ya sea correcta o incorrecta.
Lo que registras no es si la respuesta es correcta sino la calidad del razonamiento: ¿el alumno entendió qué preguntaba el problema? ¿Usó alguna estrategia reconocible? ¿Puede explicar su proceso con palabras? ¿Cuando la respuesta está mal, puede identificar en qué momento se equivocó?
Esas preguntas, respondidas con una nota breve en tu cuaderno de observaciones una vez por semana, construyen a lo largo del ciclo un perfil del pensamiento matemático de cada alumno que ningún examen puede generar.
El registro del cuaderno de científico
Ya lo mencionamos en el artículo sobre experimentos para explorar la naturaleza en Fase 3, pero en el contexto de la evaluación cobra su dimensión más importante. El cuaderno de científico es el instrumento de evaluación auténtica por excelencia para el campo de Saberes y Pensamiento Científico.
Revísalo tres veces en el ciclo: en octubre, en enero y en mayo. En cada revisión observa tres cosas: cómo describe el alumno sus observaciones, qué tipo de preguntas formula y qué tan elaboradas son sus conclusiones. Esa comparación longitudinal muestra el desarrollo real del pensamiento científico de cada alumno con una claridad que sorprende cuando se hace de forma sistemática.
La entrevista matemática de cinco minutos
Una vez al mes, mientras el grupo trabaja de forma autónoma, te sientas cinco minutos con un alumno y le pides que resuelva un problema en voz alta, pensando en voz alta, sin preocuparse por la respuesta correcta. Tú escuchas, observas y tomas notas breves.
Esos cinco minutos te dan más información sobre el pensamiento matemático de ese alumno que semanas de ejercicios escritos. Ves exactamente dónde está su comprensión, dónde está la confusión y qué tipo de apoyo necesita. Y el alumno, que raramente recibe atención individualizada de esa calidad, experimenta que su proceso de pensar importa tanto como su respuesta final.
Qué hacer con los alumnos que no avanzan al ritmo esperado en matemáticas
Lo primero es distinguir entre dos tipos de dificultad que se parecen en la superficie pero que tienen causas completamente distintas.
La primera es la dificultad conceptual: el alumno no entiende la idea de decena, no tiene clara la relación entre suma y resta, no puede visualizar las formas geométricas desde distintas perspectivas. Esa dificultad se aborda con más tiempo en el material concreto, con más situaciones de exploración y con andamiaje del maestro durante el proceso, no en el resultado.
La segunda es la dificultad procedimental: el alumno entiende la idea pero comete errores en la ejecución. Se olvida de sumar el que lleva, escribe los números al revés, pierde el hilo en un problema de varios pasos. Esa dificultad se aborda con práctica repetida y con estrategias de verificación, no con más explicación del concepto.
Confundir los dos tipos lleva a intervenciones que no funcionan: darle más práctica a alguien que necesita más conceptualización, o explicarle de nuevo el concepto a alguien que ya lo entendió pero necesita más práctica. El diagnóstico correcto es la mitad de la solución.
Cómo reportar el avance a los padres sin generar angustia innecesaria
Las familias mexicanas están muy acostumbradas a recibir calificaciones numéricas y a interpretar un ocho o un nueve como una señal de que todo va bien. Cuando el reporte es cualitativo, con frases como “está en proceso de consolidar” o “muestra avance en pensamiento matemático básico”, muchas familias no saben qué hacer con esa información.
La clave está en combinar la descripción cualitativa con ejemplos concretos. No solo “está en proceso de consolidar la suma”: “puede resolver sumas con números hasta el 20 usando sus dedos o una recta numérica, y está comenzando a hacerlo sin apoyo visual”. Esa especificidad le dice a la familia exactamente dónde está su hijo y qué viene después.
También ayuda mucho mostrar el cuaderno de científico o una selección de trabajos del Proyecto Aula durante las reuniones con familias. Ver la evolución en los propios trabajos del niño es mucho más convincente que cualquier descripción verbal, y convierte a la familia en aliada del proceso en lugar de juez del resultado.
La pregunta que más vale hacerse al final de cada ciclo
Cuando llegue junio y te sientes a hacer el reporte final de cada alumno, hay una pregunta que vale más que todas las demás: ¿este niño piensa diferente sobre el mundo natural y matemático que en agosto?
No si aprendió todos los contenidos. No si sacó buenas calificaciones. Si piensa diferente. Si hace mejores preguntas. Si se equivoca de forma más productiva. Si puede explicar su razonamiento con más claridad que antes.
Eso es lo que la NEM está buscando construir en el campo de Saberes y Pensamiento Científico. Y cuando eso ocurre, es evidente en el trato diario con el alumno mucho antes de que aparezca en cualquier instrumento de evaluación formal.
Para más información sobre el programa educativo, visita la Nueva Escuela Mexicana.